Jornada 3

      “Algunas  consideracionesciones sobre el lugar de la                              gramática en el aprendizaje del                                                                     español.”

                                  Jenaro Ortega Olivares

 El problema de la adquisición de la gramática ocupa un lugar central en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Muchos han sido los enfoques, métodos, pero ninguno ha sido capaz de proponer un modelo de aprendizaje que pueda satisfacer la exigencia de competencia gramatical en la lengua meta. El diktat chomskyano, enunciado en Lenguaje y Mente (ponencia que Chomsky dio en la universidad de Berkeley en 1968), según el cual los aprendices de una primera lengua “ aprenden a hacer restricciones en las características del lenguaje humano” y que “ no existe (para ellos) la tentación de generalizar de manera ilícita (traducción mía)” sigue provocando un debate muy enriquecedor entre los especialistas de las ciencias cognitivas y los teóricos de la adquisición de una segunda lengua. El artículo de Jenaro Ortega Olivares, “Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del español (Centro Virtual Cervantes, pp.1-7) constituye una contribución importante a la investigación en ambas disciplinas. Analiza, desde la perspectiva de la psicolingüística, las restricciones que posee la mente humana y la influencia de estas restricciones a la hora de “forjar representaciones gramaticales correctas”(p. 5). Dos teorías se complementan y se oponen en el análisis de Jenaro Ortega Olivares: las de Jerry Fodor y las de Stephen Krashen. En “La modularidad de la mente,” (Ediciones Morata, 1986) Fodor explica que la mente posee dos tipos de estructuras diferentes: los sistemas modulares y los sistemas centrales. La característica de los sistemas modulares es que son informativamente encapsulados y cognitivamente impenetrables. Los sistemas centrales son considerados como sistemas “de fijación de creencias”(inteligencia, pensamiento, imaginación), actúan a nivel consciente y están más abiertos al aprendizaje. Krashen, en su “Teoría de la adquisición de una segunda lengua,” formula la hipótesis de la diferenciación entre adquisición y aprendizaje. De acuerdo a Krashen, los adultos tienen dos maneras de desarrollar la competencia en el segundo idioma: “adquirir” es un proceso subconsciente idéntico al proceso de aprendizaje de la primera lengua mientras “aprender” es un proceso consciente y consiste en conocer las reglas de una lengua. Krashen, siguiendo el esquema modularista de Fodor sostiene que la lengua se adquiere, no se aprende. Ortega Olivares se opone al determinismo krashneriano proponiendo que el saber aprendido es compatible con los sistemas centrales fodorianos. “Si bien puede aceptarse con Krashen,” dice el autor del artículo, ”que los saberes aprendidos no afectan al módulo lingüístico, en cambio es difícil admitir que el saber gramatical aprendido conscientemente no tenga en este marco, valor alguno”(p.5). Ortega Olivares enfatiza la importancia de este saber gramatical conscientemente aprendido en el marco didáctico comunicativo. Es rica de posibilidades y de significado la idea de que “los alumnos se habitúen a explorar la lengua meta y se aventuren a forjar representaciones gramaticales susceptibles de ser utilizadas y comprobadas después de la producción”(p.5). Igualmente valiosa (y coherente con el análisis de Ortega Olivares) me parece la propuesta de Alexandru Negoescu en su estudio de “Las gramáticas para la clase de ELE.” Negoescu reflexiona sobre la gramática y su enseñanza como “exploraciones,” “desarrollo de estrategias,” “de hipótesis acerca de las reglas de la lengua.” No se aprende(o se enseña) “el saber gramatical” sino que se participa en un proceso intelectual de construcción del saber. No sabría decir si esta construcción participa de la adquisición o del aprendizaje. (¿Cuándo ocurre la “interiorización del sistema de la lengua por parte del alumno?”)

 “Sufriendo aquello que decir (pensar) no puedo,” pienso en el poder de fascinación que tiene sobre mí la idea de la  del saber gramatical.

                                                                         Noam Chomsky y el            edificio de Ciencias de la  Computación  en el MIT.

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Carta a Ángel :"Las geografías emocionales de la enseñanza."

Querida Ángel,

       Tu tarea supuso un reto intelectual para mí. Empezó, se volvió “mi” tarea cuando, a finales de tu excelente presentación sobre los principios del método comunicativo, mencionaste que habías escrito una tesis sobre “el lado afectivo” de la enseñanza. Tuvo un efecto relámpago: algo que te golpea con la fuerza de una revelación: una evidencia y una extrañeza; lo familiar y lo original. Me explico: me pareció sumamente original que una especialista de la enseñanza de una lengua extranjera hubiese podido pensar, teorizar una emoción vivida, experimentada por todos nosotros profesores y futuros profesores de lengua.  ¿Cómo?! me preguntaba!  estos sentimientos de empatía, de cariño, de alegría, de plenitud compartida entre el “yo” del profesor y el “tú”(los “tú”) del estudiante merecían ser investigados! Aquí, tengo que traer a colación al filósofo Martín Buber que celebra este diálogo fundamental en la existencia humana:

                    El presente, y ésto no significa el instante puntual que meramente

                    designa en nuestro pensamiento el término del tiempo transcurrido,

                    la sola apariencia de una detención en este fluir, sino el instante real,

                    pleno, sólo existe si hay presencia, encuentro y relación. La presencia

                    nace cuando el “Tú” se torna presente.

       Este”tú” y este “yo” que “se tornan presentes” en la relación existencial (Buber piensa que esta relación se ha borrado con Auschwitz) habían sido suficientes hasta entonces para explicarme a mí misma la experiencia de la “alegría de enseñar.” Me dijiste que una de las fuentes de tu tesis era el artículo (¿el libro?)  de Andy Hargreaves, “The Emotional Geographies of Teaching.” Yo leí el artículo, (Hargreaves escribió extensamente sobre este tema), publicado en la Revista de la universidad Faulkner en el 2001(pp. 1057-1080). Hargreaves, autoridad en la disciplina de la filosofía educativa, introdujo un nuevo concepto en las ciencias de la educación: él de “geografías emocionales.”

       Imagino que “las geografías emocionales” de Hargreaves hayan tenido una resonancia similar en el campo de la filosofía de la educación a la que tuvo - en las ciencias humanas -  el libro de Benedict Anderson, “Comunidades Imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo”(1983). Hargreaves, y aquí, según me parece, reside su gesto fundador, deshace la universalidad de las emociones en el salón de clase al igual que hiciera Anderson con “el sentimiento nacional” en la época de la formación de la Nación  durante el siglo XIX. Ambas comunidades, dicen Anderson y Hargreaves, son construidas socialmente. La nación, para Anderson, es, por una parte, una comunidad política limitada dentro de las fronteras que “limitan” el espacio nacional. Por otra, la nación es una comunidad imaginada: todos los miembros de la nación, aunque no se conozcan y no se conocerán jamás, “conservan una imagen mental de su comunión.” Para Hargreaves, La “emoción” también tiene su geografía imaginada. El concepto de “geografías emocionales, “ dice, analiza” las relaciones socioculturales, morales, profesionales y físicas que amenazan la comprensión emocional entre profesores , estudiantes, colegas, y padres de estudiantes”(1062). Me llaman la atención los fenómenos de distancia  y de cercanía en los mapas emocionales  de Anderson y de Hargreaves. Para Anderson, la distancia entre los distintos actores de la comunidad nacional constituye una relación de cercanía. Para Hargreaves, en cambio, la politización de las relaciones en el espacio académico impone una distancia (entre los distintos actores de la comunidad) que disuelve el lazo “natural” de cercanía emocional.

       Hargreaves analiza los fenómenos de “Distancia sociocultural”(pp.1062-1066), de “Distancia moral”(pp. 1066-1068), “Distancia profesional”(pp. 1068-1070), “Distancia física”(pp. 1070-1072), y “Distancia política”(pp. 1072-1075).

       Me limitaré a resumir brevemente las “Distancias” de Hargreaves. La “Distancia sociocultural” y la “Distancia política” se complementan en el estudio de este filósofo de la educación. Tratan de la incomunicación entre el profesor (o el lector) competente, liberal y profesional de la diversidad cultural (ironía intencionada) y el alumno proveniente de las minorías étnicas(Hargreaves habla del caso de los Estados Unidos). Esta relación, se sabe, ha sido problematizada en otras disciplinas: el alumno resistirá siempre el gesto compasivo del profesor por mucho que éste quiera romper “las barreras socioculturales.” Se ejerce el retiro de colaboración.

       En “la Distancia moral,” “la Distancia física,” “la Distancia profesional,” Hargreaves examina las trabas y los retos que suponen para el profesor las relaciones con la jerarquía en el mundo académico, la subordinación a una autoridad en esta misma jerarquía, y el apoyo o falta de apoyo que recibe.

Me ha fascinado este artículo, Ángel. Te quiero decir que he sido muy atenta durante toda mi carrera  a las disonancias incluidas en las geografías emocionales de Hargreaves. Permíteme pensar, sin embargo, que el “nosotros” de Buber, el “yo” del profesor (es “tú” también)  y el “tú” del estudiante, representó para mí, la relación privilegiada de cercanía de la comunidad imaginada por Anderson.

Un beso,

Maïder

       

     

                     

Debate Trump/Comunidad hispana

                              “¡En Estados Unidos se habla inglés, no español!:”

                                         Trump y la comunidad hispana.

     El debate, se sabe, es una de las técnicas más empleadas para organizar el discurso oral. Es un ejercicio muy complejo tanto en la lengua materna como en el ámbito de aprendizaje de una lengua extranjera ya que requiere las destrezas de la disciplina argumentativa: un equilibrio entre Razón ( un buen conocimiento del argumento) y Emoción (“naturalidad” del rétor: el acento de la verdad pasa por la verdad o corrección del acento en la lengua meta); el dominio del lenguaje formal; la capacidad de arrebatar la palabra y el manejo de las técnicas de interrupción.

      La idea de un debate sobre las relaciones entre el candidato del Partido Republicano a la presidencia de los Estados Unidos y la minoría hispana de este país (minoría compuesta por 50 millones de hispanohablantes con residencia legal, cifra a la que se añaden los 11 millones de inmigrantes indocumentados en su gran mayoría mexicanos) surgió a raíz de la publicación en El país del manifiesto de 67 intelectuales españoles e hispanoamericanos que rechazan “el discurso de odio” del futuro residente de la Casa Blanca (“Intelectuales hispanos publican un manifiesto contra Donald Trump,” El país, 3 de noviembre de 2015).

     Para llevar a cabo de manera satisfactoria este debate simulado en un curso de nivel B2 avanzado, se podrá proponer la división de la clase en 2 grupos -subdivididos en binomios- que asumirán en un juego de roles la postura ideológica de los miembros del Partido Republicano y del Partido Demócrata. Cada binomio investigará un tema del discurso nacionalista de Donald Trump y defenderá la línea política de su propio campo. El profesor entregará una bibliografía compuesta de 2 o 3 artículos sacados de El país; CNN en español; BBC en español y otras fuentes semejantes. Los temas serán variados y podrán incluir  “Trump y la lengua española,” “Trump y la construcción de un muro fronterizo con México,” “ El papel de la activista Astrid Silva y su defensa de la generación de los DREAMers,” “Algunos aspectos de la política migratoria de Trump.”

       La tarea de preparación al debate constará de tres partes: 1) Producción escrita: los estudiantes divididos en binomio producirán conjuntamente una serie de 10 aseveraciones-ítems que constituirán su propuesta argumentativa. Incluirán datos, cifras, porcentajes. Se trata de evaluar la tarea de investigación.  

2) Propuesta (escrita por el profesor) de un modelo y dinámica de las intervenciones para cada una de las parejas y cada uno de los oradores. Este modelo es una guía para los estudiantes y  permite la evaluación del marco temporal del debate. Tomando el tema de “Trump y la lengua española” podríamos proponer este tipo de desarrollo: Demócrata 1, apoyándose en las declaraciones de Trump, pide aclaraciones a Republicano 1: “El presidente Trump , dos días después de la toma de posesión, ha suprimido el español del Web de la Casa Blanca. ¿Tendría aclaraciones al respecto?” Respuesta concisa de Republicano 1 confirmando el hecho. Demócrata 2 puede iniciar la polémica resumiendo en 2 o 3 frases la crítica de esta decisión por la RAE y el Cervantes en el artículo de El país. Respuesta de Republicano 2 que defiende(2 o 3 frases) la primacía del inglés sobre el español en Estados Unidos. Demócrata 1 defiende el bilingüismo de la comunidad hispana. Republicano 1 puede utilizar el argumento  de la asimilación cultural mediante la lengua (2/3 frases).

Se calcula que los tres turnos de palabra otorgados a cada uno de los participantes no superarán una media de 6/8 minutos del tiempo global de la clase.

3) Una parte de recepción audiovisual: el visionado de fragmentos de un debate electoral

(el debate a 4 Pablo Iglesias/Albert Rivera/Rajoy/Pedro Sánchez podría servir de modelo aunque el turno de palabra otorgado a cada uno de los participantes en este debate exceda la capacidad discursiva de aprendientes de nivel B2. El profesor podrá encontrar otros modelos contando con la ayuda de colegas y compañeros de buena voluntad!!). El estudiante podrá familiarizarse con el tono de la polémica, algunos giros y términos propios de la toma de palabra, las técnicas de interrupción. Esta actividad (de recepción audiovisual) se realizará durante la clase previa a la sesión de debate. El debate mismo no superará una hora de duración.

Sesión de debate. Para asumir su papel en un debate público, los estudiantes cuidarán la imagen de su personaje(Traje formal para todos..). Se cuidará también la configuración espacial: un semicírculo dividido entre “rojos” y “azules;” El moderador rodeado de 4 redactores (tipo mesa de panel) encargados de tomar notas y resumir, a modo de clausura, los argumentos presentados.

Organización del debate: el moderador se encarga de presentar públicamente el formato de las intervenciones: un tema/un grupo/dos Demócratas/dos Republicanos. Se sigue el modelo que fue presentado anteriormente.

Evaluación del poder de convicción de cada equipo. Asunto delicado. Depende de las convicciones políticas y morales de los jueces..

Nota final dividida entre “Impacto comunicativo,” “Gramática y Coherencia,” “Vocabulario,” “Pronunciación y Entonación.”

Cuestionario de Proust: gustar

GUSTAR

Escribir las tres  primeras personas verbales del verbo gustar en la pizarra (objetos directos e indirectos singulares y plurales) y gustar +infinitivo.
Puntualizar la diferencia con el francés « j’aime l’Espagne.» (« España » es objeto directo. Los franceses tienden a decir « gusto » o « me gusto España. »)

Actividad : el « Cuestionario de Proust. »
El cuestionario de Proust es un «  juego de salón » inglés que se puso de moda a finales del siglo XIX. Era un tipo de test de la personalidad. En 1890, a la edad de 19 años,  Marcel Proust contestó las preguntas (ver más abajo) y éstas fueron tan ingeniosas que el « cuestionario » pasó a la historia como « Cuestionario de Proust. »
Ahora, contestas tú usando las formas del verbo gustar  según el modelo.
¿Cuál es tu flor favorita ?
     -Me gusta el jazmín.
2 -(Cuáles son) tus colores favoritos ?
   -Me gustan el verde y el amarillo.
3-¿Tu actividad favorita ?
Me gusta comer.

Pregunta

Tu respuesta

La respuesta de tu compañero  (a)

La cualidad que prefieres en tí.
La cualidad que prefieres en tus amigos
Tu ocupación favorita
Tu idea de la felicidad completa
Una ciudad
Un país
Una comida y una bebida
Tus cantantes favoritos
Tus músicos favoritos
Tus actores favoritos
Tus actrices favoritas
Tus héroes en la ficción
Tus heroínas en la ficción
Tus pintores favoritos
Tu héroe en la vida real
Tu heroína en la vida real
El personaje histórico que más odias
Un hecho histórico admirable
Tu animal favorito
Lo que odias más que todo

La vida es una tómbola

Esta actividad se dirige a un grupo de aprendientes de nivel B1, en clase de “terminale” del liceo , “ capaces de recibir y producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tienen un interés personal.” Estos estudiantes preparan la prueba oral y escrita del baccalauréat y “pueden describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.” (Citas extraídas de los documentos presentados en la clase de Araceli Ballesteros Bailón).

El documento usado en estas dos sesiones es el cortometraje de Emir Kusturica: “Maradona:la vida Tómbola.“ Mediante las actividades desarrolladas en clase, el alumno obtendrá una mayor destreza en los usos de la lengua oral - receptivas (escuchar); interactivas (conversar con un interlocutor) y de la lengua escrita - receptivas (leer); productivas (escribir).
El segundo objetivo es activar, a través del personaje de Maradona y la canción de Manu Chau “La vida es una tómbola” el concepto de “héroe moderno” incluido en la noción “Mitos y Héroes” del MCER. La significatividad  ha sido la piedra angular de las actividades que siguen.

Para llevar a cabo las prácticas gramaticales de las dos sesiones el alumno debe:
1.Ser capaz de usar las cláusulas con “si” en situaciones  hipotéticas  (“si yo fuera…”).
2) conocer las formas verbales del presente del modo condicional (verbos regulares e


Se le entregará al alumno:
1). La letra de la canción.
2). Una hoja de vocabulario. Los giros y expresiones difíciles serán traducidos en francés.
3). Un texto incompleto de la canción que tendrá que rellenar con la información faltante.

4) 5 oraciones verdaderas/falsas sobre la comprensión auditiva del monólogo

Primera sesión
Los alumnos habrán consultado de antemano la ficha Wikipedia de Diego Armando Maradona. Vendrán a clase con 5 informaciones relevantes sobre la vida del “pibe de oro.” Hablaremos de sus circunstancias, su leyenda dentro del mundo del fútbol, sus éxitos, sus fallos, su autodestrucción. (El profesor podrá proponer, sin explayarse demasiado-será el tema de una secuencia más elaborada- algunas orientaciones de lectura del héroe moderno: el éxito, la ascensión social coinciden con la decadencia moral; la fabricación del mito por los medios de comunicación; el papel de los media en el crepúsculo del ídolo).  Esta discusión prepara la primera tarea de comprensión auditiva, el monólogo de Maradona en la película.

Actividad de comprensión auditiva.
Los alumnos verán y escucharán 2 o 3 veces a Maradona (El acento me parece claro, pero puede haber preguntas). Se trata de una “confesión, tomada en “primer plano” frente a la cámara de Kusturica. Se dividirán en tres grupos (A;B y C) y elegirán de una lista de enunciados cuáles son verdaderos según la información del texto (ayuda del profesor que pasa entre los grupos). Cada uno de los grupos revisará las respuestas de otro grupo (presentadas quizás por un portavoz).
Actividad semiabierta de comprensión auditiva:
 El profesor preguntará a la clase reunida cuáles son los méritos de Maradona tal y como se expresa en el monólogo (valores de autenticidad, dualidad “ellos y yo,” la soledad del héroe, el género de la confesión en la era de los medios de comunicación).

Preparación de comprensión de la canción de Manu Chau.
Primer visionado y preguntas a todo el grupo: el número de músicos, el cantante, los instrumentos musicales, el ritmo de la canción, dónde cantan, la importancia de la presencia  de Maradona, su actitud.
Barajar algunas ideas sobre el significado del título de la canción.
Segundo visionado.

Fin de la primera sesión. (No he pensado en la tarea en casa. Un ejercicio de uso de las cláusulas con “si” con verbos entre paréntesis que tienen que conjugar usando el condicional).

Segunda sesión.
Corrección del ejercicio hecho en casa.

Formular hipótesis “si yo fuera Maradona”. El estudiante se identifica con Maradona. (¿Un “brainstorming” de oraciones  con los datos que han encontrado sobre Maradona? ¿ con las informaciones sacadas de la confesión de Maradona en la película? ¿en grupos?)

Ejercicio de comprensión auditiva. 1)  Escuchan la canción dos veces apoyándose en la lectura de la letra escrita que el profesor ha entregado.2)  La segunda vez, toman notas de todo lo que oyen. 3) Reciben el texto de la canción con espacios en blanco (“huecos). Rellenan los blancos con la información faltante. Revisión  del ejercicio.

Parte interpretativa.  Actividad en grupos de dos. Serán preguntas a las que el alumno contestará con las palabras del texto.  El profesor habrá escrito “la consigna” en la pizarra. “Si yo fuera Maradona, viviría como él.” Nos indica la solidaridad del autor/cantante con el objeto de su canción. ¿Puedes encontrar en el texto elementos que confirman este sentimiento de solidaridad? ¿Por qué/para qué “viviría como él?”

Después de la puesta en común, examinaremos juntos la última parte del cortometraje: las imágenes de archivo de Maradona niño jugando con el balón. ¿Qué añaden?

Tarea en casa: el alumno debe parafrasear(10 oraciones) usando el discurso indirecto libre el texto de la canción. El ejemplo será: Manu Chau dice que si fuera Maradona, viviría como él. Dice que si fuera Maradona/perdido en cualquier lugar.

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Maïder